Lompat ke konten Lompat ke sidebar Lompat ke footer

Widget Atas Posting

https://www.buahpeer.com/2025/10/harga-emas-semar-gold.html
Beranda / Mempersiapkan pendidikan yang didukung AI: Mengkonseptualisasikan dan menguji secara empiris kesiapan guru terhadap AI.

Mempersiapkan pendidikan yang didukung AI: Mengkonseptualisasikan dan menguji secara empiris kesiapan guru terhadap AI.

Oleh galihwono

 


Abstrak
Guru berada di garis depan dalam implementasi kecerdasan buatan (Artificial Intelligence/AI) di bidang pendidikan. Mereka diharapkan memiliki pemahaman yang memadai tentang AI serta menjadi pengguna yang terdidik sekaligus pendidik yang kompeten. Kesiapan guru dalam penggunaan AI menjadi faktor krusial bagi keberhasilan pendidikan berbasis AI. Penelitian ini mengonseptualisasikan kesiapan AI ke dalam empat komponen, yaitu kognisi, kemampuan, visi, dan etika dalam penggunaan AI di bidang pendidikan, serta mengkaji keterkaitan antar komponen tersebut dan implikasinya terhadap pekerjaan guru. Data diperoleh dari 3.164 guru sekolah dasar yang dikumpulkan dan dianalisis menggunakan pemodelan persamaan struktural partial least square serta analisis klaster.

Hasil penelitian menunjukkan bahwa kognisi, kemampuan, dan visi dalam penggunaan AI di bidang pendidikan berhubungan positif dengan pertimbangan etis. Keempat komponen kesiapan AI secara positif memprediksi inovasi berbasis AI, sedangkan persepsi ancaman dari AI memprediksi inovasi berbasis AI secara negatif. Inovasi berbasis AI tersebut selanjutnya berpengaruh positif terhadap kepuasan kerja guru. Penelitian ini mengidentifikasi tiga klaster guru berdasarkan tingkat kesiapan AI mereka. Guru dengan tingkat kesiapan AI yang tinggi cenderung memiliki persepsi ancaman yang rendah terhadap AI serta menunjukkan tingkat inovasi berbasis AI dan kepuasan kerja yang tinggi. Namun demikian, tidak ditemukan perbedaan yang signifikan dalam kesiapan AI maupun dampaknya terhadap pekerjaan guru berdasarkan wilayah sosial-ekonomi dan jenis kelamin. Penelitian ini secara empiris menegaskan pentingnya kesiapan AI bagi pekerjaan guru serta memberikan implikasi penting bagi pengembangan strategi dan kebijakan guna mendukung keberhasilan pendidikan berbasis AI.

Keywords

AI readiness; 
Teachers; 
AI-Enhanced education; 
Innovation; 
Job satisfaction


Kata kunci:
Kesiapan AI; Guru; Pendidikan berbasis AI; Inovasi; Kepuasan kerja


1. Pendahuluan

Kecerdasan buatan (Artificial Intelligence / AI) semakin banyak digunakan di berbagai bidang, seperti industri, keuangan, dan pendidikan, untuk mendorong inovasi dan meningkatkan efisiensi kerja (Ng et al., 2021). Dalam bidang pendidikan, AI sering dipromosikan sebagai alat yang seolah-olah serba mampu, yang dapat mendukung bahkan menggantikan peran guru melalui pelacakan otomatis terhadap perkembangan siswa, penilaian kinerja, serta pemberian bantuan pembelajaran yang dipersonalisasi (Albacete et al., 2019; Chounta et al., 2022; Tarus et al., 2018). Guru dapat memanfaatkan AI untuk mengambil keputusan yang lebih tepat dalam mengorkestrasi praktik pembelajaran sehingga dukungan terhadap proses belajar siswa menjadi lebih optimal (Van Leeuwen & Rummel, 2020).

Namun demikian, dalam praktiknya, pemanfaatan alat cerdas untuk pendidikan masih jarang diterapkan secara konsisten di ruang kelas K–12 (Ferguson et al., 2016). Schiff (2021) menemukan bahwa banyak praktik dan penelitian terkait penggunaan AI dalam pendidikan belum mampu mewujudkan perubahan dan manfaat sebagaimana yang dijanjikan. Di antara berbagai faktor yang menyebabkan kondisi ini, seperti kualitas AI dan preferensi pengguna (Luckin et al., 2022) serta isu-isu etika (Holmes et al., 2022), salah satu penyebab utama adalah pendekatan yang terlalu berorientasi pada teknologi (techno-centric) yang secara kuat dipromosikan oleh sebagian pihak dalam bidang pendidikan. Pendekatan ini menekankan peran AI, namun mengabaikan agensi guru yang sejatinya memiliki kewenangan untuk menentukan apakah, apa, kapan, dan bagaimana teknologi AI digunakan sejak awal (Luckin et al., 2022).

Guru berada di garis depan dalam penerapan AI, menjembatani kebijakan AI di sekolah dengan kebutuhan siswa, sehingga memiliki peran yang sangat krusial dalam keberhasilan implementasi AI di sekolah (Felix, 2020). Akan tetapi, banyak guru yang pada kenyataannya belum sepenuhnya siap menghadapi pendidikan berbasis AI, meskipun mereka umumnya menyadari potensi manfaat yang dapat dihadirkan AI bagi pendidikan (Chounta et al., 2022). Kesiapan AI yang belum memadai ini diduga turut berkontribusi terhadap kesenjangan antara pesatnya perkembangan teknologi AI dan adopsinya yang relatif lambat serta belum optimal di bidang pendidikan (Luan et al., 2020; Luckin et al., 2022).

Berdasarkan penelitian terdahulu mengenai kesiapan AI (misalnya Holmström, 2022; Karaca et al., 2021; Luckin et al., 2022) serta dengan mempertimbangkan konteks penelitian ini, kesiapan AI didefinisikan sebagai kondisi kesiapan guru yang mencakup aspek kognisi, kemampuan, visi, dan pertimbangan etis terkait penggunaan AI dalam pendidikan. Secara teoretis, guru dengan tingkat kesiapan AI yang tinggi cenderung memiliki pengetahuan dan kompetensi yang diperlukan untuk melakukan inovasi dalam pekerjaan mereka melalui proses eksperimen dan adaptasi terhadap berbagai peluang yang ditawarkan oleh AI (Jöhnk et al., 2021; Luckin et al., 2022). Upaya inovatif tersebut pada gilirannya dapat meningkatkan pengalaman kerja guru dan mendorong tingkat kepuasan kerja yang lebih tinggi (Bhargava et al., 2021). Sebaliknya, guru dengan tingkat kesiapan AI yang rendah cenderung merasa terancam, mengkhawatirkan potensi disrupsi yang ditimbulkan oleh AI terhadap pekerjaan mereka, serta pada akhirnya menjauhkan diri dari pemanfaatan teknologi AI (Chounta et al., 2022; Luckin et al., 2022).

Meskipun tingkat kesiapan AI yang memadai dipandang sebagai faktor penting bagi keberhasilan integrasi AI dalam proses pembelajaran (Celik et al., 2022), bukti empiris mengenai bagaimana kesiapan AI memengaruhi pekerjaan guru masih terbatas. Bahkan, pemahaman mengenai apakah dan bagaimana kesiapan AI berbeda di antara guru dengan latar belakang demografis yang berbeda—khususnya berdasarkan jenis kelamin dan latar belakang sosial ekonomi—masih sangat minim, padahal faktor-faktor tersebut sering dilaporkan menimbulkan kesenjangan dalam penggunaan teknologi konvensional (Beaunoyer et al., 2020; Park et al., 2019). Selain itu, mengingat penggunaan AI yang beretika telah menjadi isu penting yang mendapat perhatian luas (Hagendorff, 2020; Smakman et al., 2021), diperlukan pemahaman yang lebih mendalam mengenai keterkaitan antara aspek etika dan komponen kesiapan AI lainnya.

Seiring dengan semakin luasnya penggunaan AI dalam pendidikan untuk mendorong inovasi pembelajaran dan meningkatkan pengalaman kerja pendidik (Celik et al., 2022; Luckin et al., 2022), penelitian ini bertujuan untuk menjembatani kesenjangan tersebut dengan mengajukan pertanyaan penelitian berikut:

RQ1
Bagaimana hubungan antara aspek etika dan komponen lain dari kesiapan AI guru?

RQ2
Bagaimana kesiapan AI guru berhubungan dengan persepsi ancaman dari AI, inovasi berbasis AI, dan kepuasan kerja?

RQ3
Bagaimana perbedaan guru dengan latar belakang demografis yang berbeda dalam hal kesiapan AI, persepsi ancaman dari AI, inovasi berbasis AI, dan kepuasan kerja?


2. Tinjauan Pustaka dan Pengembangan Hipotesis

2.1. Penelitian Terdahulu tentang Kesiapan AI

Konsep kesiapan AI (AI readiness) tergolong relatif baru, sebagaimana disoroti dalam sejumlah penelitian mutakhir (Jöhnk et al., 2021; Luckin et al., 2022). Sebagian besar penelitian mengenai kesiapan AI dilakukan dalam bidang bisnis, di mana AI telah diadopsi secara lebih luas dibandingkan dengan sektor pendidikan (Luckin et al., 2022). Namun demikian, komponen-komponen kesiapan AI masih terus berkembang dan dapat berbeda-beda bergantung pada bidang penerapannya.

Pada tahap awal penelitian tentang kesiapan teknologi, Parasuraman (2000) mengemukakan konsep technology readiness dan mendefinisikannya sebagai kecenderungan individu untuk mengadopsi dan menggunakan teknologi baru dalam menyelesaikan tugas di rumah maupun di tempat kerja. Kesiapan teknologi tersebut berkaitan dengan faktor-faktor mental yang berperan sebagai pendorong maupun penghambat dalam pengambilan keputusan individu untuk menggunakan teknologi baru. Menurut Parasuraman (2000), kecenderungan individu dalam menggunakan teknologi baru dipengaruhi oleh interaksi antara faktor pendorong kesiapan, seperti optimisme terhadap teknologi dan inovativitas dalam pekerjaan, serta faktor penghambat kesiapan, seperti ketidaknyamanan dan rasa tidak aman akibat kurangnya kepercayaan terhadap teknologi.

Namun, konsep kesiapan teknologi ini dikembangkan dalam konteks industri jasa dengan tujuan meningkatkan kepuasan pelanggan melalui identifikasi faktor-faktor yang dapat mengurangi frustrasi pelanggan saat berinteraksi dengan teknologi baru dan mendorong niat pembelian. Berbeda dengan kesiapan pelanggan dalam menggunakan teknologi baru, kesiapan pendidik dalam menggunakan AI tidak hanya berdampak pada diri mereka sendiri, tetapi juga pada peserta didik. Selain itu, AI berbeda dari teknologi konvensional karena AI mampu mensimulasikan tingkat tertentu dari penalaran dan pembelajaran manusia, sementara teknologi konvensional sepenuhnya berada di bawah kendali manusia (Damerji & Salimi, 2021). Oleh karena itu, konsep kesiapan AI perlu ditinjau dan didefinisikan ulang, khususnya dalam konteks pendidik.

Jöhnk et al. (2021) mengonseptualisasikan kesiapan AI organisasi berdasarkan wawancara dengan 25 pakar AI. Kesiapan tersebut mencakup 18 faktor yang dikelompokkan ke dalam lima kategori, yaitu keselarasan strategis (penyelarasan kebutuhan organisasi dengan potensi AI), sumber daya (keuangan, sumber daya manusia, dan infrastruktur TI untuk implementasi AI), pengetahuan (kesadaran, keterampilan, dan etika AI), budaya (inovasi, kolaborasi, dan manajemen perubahan), serta data (ketersediaan dan kualitas data untuk membangun model AI yang valid). Namun demikian, kerangka kesiapan AI tersebut dikembangkan untuk sektor industri dan terutama merefleksikan pandangan manajemen. Selain itu, ke-18 faktor tersebut diperoleh melalui analisis kualitatif dan belum divalidasi secara empiris melalui studi kuantitatif, sehingga generalisasinya ke populasi yang lebih luas dan ke bidang lain menjadi terbatas.

Dalam bidang pendidikan, Luckin et al. (2022) memberikan pemaparan yang lebih komprehensif mengenai kesiapan AI dan menekankan pentingnya kontekstualisasi dalam penerapannya di sektor pendidikan. Mereka mengusulkan kerangka pelatihan kesiapan AI yang terdiri atas tujuh tahapan, mulai dari pengenalan konsep kesiapan AI, identifikasi tantangan pendidikan yang perlu diatasi, pengumpulan dan identifikasi data, penerapan teknik AI untuk analisis data, pembelajaran dari hasil AI, hingga iterasi kerangka kerja bila diperlukan. Namun, kerangka kesiapan AI yang dikembangkan oleh Luckin et al. (2022) didasarkan pada Cross-Industry Standard Process for Data Mining di sektor bisnis dan lebih berfokus pada penambangan data berbantuan AI, bukan pada praktik pembelajaran berbasis AI. Selain itu, penerapan langsung kerangka kerja yang berasal dari sektor bisnis ke bidang pendidikan berpotensi kurang mampu menjawab tantangan spesifik yang dihadapi pendidik dan peserta didik.

Untuk mempersiapkan mahasiswa kedokteran menghadapi peran dan tugas baru dalam layanan kesehatan berbasis AI, Karaca et al. (2021) mengembangkan skala kesiapan AI yang terdiri atas empat komponen, yaitu kognisi (kesiapan kognitif terkait pengetahuan dasar tentang AI), kemampuan (kompetensi dalam menggunakan AI untuk pembelajaran), visi (pemahaman kritis terhadap AI), dan etika (norma hukum dan etika untuk penggunaan AI secara bertanggung jawab). Meskipun skala ini dikembangkan untuk populasi mahasiswa kesehatan tertentu dan hubungan empiris antara kesiapan AI dan faktor-faktor pembelajaran berbasis AI belum dilaporkan, konseptualisasi kesiapan AI oleh Karaca et al. (2021) dinilai sangat relevan untuk penelitian kesiapan AI pada pendidik karena bersifat komprehensif dan telah divalidasi secara empiris.

Secara ringkas, penelitian-penelitian terdahulu (misalnya Holmström, 2022; Luckin et al., 2022) umumnya sepakat mengenai pentingnya kesiapan AI bagi penggunaan AI oleh individu maupun organisasi. Namun, sebagian besar studi masih bersifat konseptual dan berfokus pada definisi serta faktor-faktor penyusunnya. Meskipun AI semakin menjadi bagian dari pendidikan (Brouillette, 2019), perhatian terhadap guru—yang berperan utama dalam perancangan dan implementasi pendidikan berbasis AI—masih terbatas (Felix, 2020). Hanya sedikit penelitian yang secara empiris mengkaji atau memvalidasi konsep kesiapan AI serta implikasinya terhadap pekerjaan guru (Bhargava et al., 2021; Luckin et al., 2022).

2.2. Pengembangan Hipotesis

Merujuk pada Karaca et al. (2021), kesiapan AI guru terdiri atas empat komponen, yaitu kognisi, kemampuan, visi, dan etika. Dalam konteks penelitian ini, kognisi merujuk pada kesiapan kognitif guru yang mencakup pengetahuan tentang fungsi AI, pentingnya AI dalam pendidikan, serta hubungan antara AI dan peran guru manusia. Komponen kemampuan berkaitan dengan kompetensi dan keterampilan guru dalam menggunakan AI untuk pembelajaran, seperti memilih teknologi AI yang sesuai untuk berbagai aktivitas serta merancang dan menyempurnakan pedagogi berbasis AI. Visi berkaitan dengan persepsi guru terhadap kelebihan dan keterbatasan AI dalam pendidikan serta wawasan mengenai peluang dan tantangan yang menyertainya. Berbeda dengan kesiapan kognitif yang menekankan aspek pengetahuan, visi lebih berfokus pada kemampuan guru dalam membayangkan dan mengeksplorasi potensi serta batasan AI dalam pendidikan. Sementara itu, komponen etika mengacu pada kepatuhan guru terhadap norma dan regulasi hukum serta etika terkait penggunaan AI dalam pendidikan.

Meskipun isu etika semakin mendapat perhatian (Hagendorff, 2020), pengetahuan mengenai faktor-faktor yang memengaruhi pemahaman dan praktik etis individu masih terbatas. Regulasi eksternal seperti pedoman etika memang penting, tetapi dinilai belum cukup efektif dalam memengaruhi pengambilan keputusan etis individu (Hagendorff, 2020; Mittelstadt, 2019). Oleh karena itu, penting untuk menelaah apakah faktor internal guru, seperti kognisi, kemampuan, dan visi dalam penggunaan AI, dapat memprediksi penggunaan AI yang etis dalam pendidikan. Dengan mempertimbangkan regulasi eksternal dan faktor internal secara simultan, pendekatan yang lebih komprehensif dalam mendorong penggunaan AI yang etis oleh guru dapat dikembangkan. Berdasarkan pertimbangan tersebut, dirumuskan hipotesis berikut:

Guru dengan tingkat kognisi (H1a), kemampuan (H1b), dan visi (H1c) yang lebih tinggi dalam penggunaan AI untuk pendidikan memiliki hubungan positif dengan penggunaan AI yang etis.

Seiring dengan potensi AI yang diperkirakan akan membawa perubahan besar dalam kehidupan manusia, perluasan penggunaannya di bidang pendidikan dipersepsikan sebagai ancaman oleh sebagian pendidik di berbagai jenjang pendidikan (Chounta et al., 2022; Walia & Kumar, 2022). Persepsi ancaman tersebut dapat muncul dalam berbagai bentuk, seperti ketidakamanan identitas profesional, ketidakpastian pekerjaan, serta gangguan terhadap praktik kerja konvensional (Mirbabaie et al., 2022). Namun, pendidik dengan kesiapan AI yang lebih tinggi cenderung menerima AI dengan lebih percaya diri dan menunjukkan perilaku inovatif, seperti keberanian mengambil risiko, bereksperimen dengan pedagogi baru, serta pemecahan masalah (Jöhnk et al., 2021; Microsoft, 2020). Dalam konteks ini, inovasi berbasis AI tidak sekadar berarti menghadirkan teknologi yang lebih canggih ke dalam ruang kelas, tetapi juga mencakup upaya guru dalam merancang ulang pendekatan pembelajaran untuk mempersiapkan peserta didik menghadapi masyarakat masa depan (Popenici & Kerr, 2017; Schleicher, 2015). Oleh karena itu, dirumuskan hipotesis berikut:

Kognisi (H2a), kemampuan (H2b), visi (H2c), dan etika (H2d) guru dalam penggunaan AI berhubungan positif dengan inovasi berbasis AI.

Kognisi (H3a), kemampuan (H3b), visi (H3c), dan etika (H3d) guru dalam penggunaan AI berhubungan negatif dengan persepsi ancaman dari AI.

AI berpotensi membebaskan guru dari tugas administratif dan pembelajaran yang bersifat rutin sehingga memungkinkan mereka untuk lebih fokus pada pekerjaan inovatif, seperti pengembangan keterampilan berpikir tingkat tinggi peserta didik (Belpaeme et al., 2018). Guru juga dapat menambahkan dimensi kemanusiaan dalam penerapan AI melalui perancangan dan pelaksanaan pedagogi berbasis AI serta pemberian dukungan sosial dan emosional (Felix, 2020). Interaksi simbiotik antara guru dan AI dapat membentuk komplementaritas positif yang memperkuat inovasi kerja guru dan pada akhirnya meningkatkan kepuasan kerja (Nazareno & Schiff, 2021), yang didefinisikan sebagai kondisi emosional positif yang dihasilkan dari evaluasi individu terhadap kinerja pekerjaannya (Locke, 1976).

Meskipun AI diprediksi merevolusi proses belajar dan mengajar (Zawacki-Richter et al., 2019), banyak pendidik merasa cemas terhadap kemungkinan tergantikan atau menjadi usang secara kompetensi (Celik et al., 2022; Chounta et al., 2022). Persepsi ancaman ini dapat menghambat keberanian guru dalam mengambil risiko dan pada akhirnya melemahkan kemampuan mereka untuk berinovasi dalam pembelajaran berbasis AI (Jöhnk et al., 2021; Kim & Kim, 2022). Selain itu, persepsi ancaman dari AI dapat memicu rasa ketidakamanan kerja dan kecemasan, yang pada akhirnya menurunkan kepuasan kerja guru (Bhargava et al., 2021). Berdasarkan analisis tersebut, dirumuskan hipotesis berikut:

H4
Inovasi berbasis AI berhubungan positif dengan kepuasan kerja guru.

H5a
Persepsi ancaman dari AI berhubungan negatif dengan inovasi berbasis AI.

H5b
Persepsi ancaman dari AI berhubungan negatif dengan kepuasan kerja guru.

Secara keseluruhan, hipotesis penelitian ini divisualisasikan pada Gambar 1.


Gambar 1. Model hipotesis kesiapan AI


Instrumen / kuesioner / survey penelitian

Karaca et al. (2021)

Cognition
Kognisi (Kesiapan Kognitif)

  • (CO1) Saya memahami dengan jelas peran baru guru di era kecerdasan buatan (AI).

  • (CO2) Saya mampu menyeimbangkan secara efektif hubungan antara peran guru dan teknologi AI.

  • (CO3) Saya memahami bagaimana teknologi AI dilatih dan bagaimana cara kerjanya dalam konteks pendidikan.

  • (CO4) Saya mampu membedakan fungsi dan karakteristik berbagai alat serta aplikasi AI.

  • (CO5) Saya memahami pentingnya pemanfaatan teknologi AI untuk pengumpulan data, analisis, evaluasi, dan keamanan dalam pendidikan di era AI.


    • Ability
    Kemampuan (Kesiapan Kemampuan)

  • (AB1) Saya mampu mengintegrasikan teknologi AI secara efektif ke dalam rutinitas pembelajaran di kelas.

  • (AB2) Saya mampu merancang berbagai pendekatan pembelajaran berdasarkan perbedaan fungsi teknologi AI.

  • (AB3) Saya mampu menggunakan teknologi AI secara rasional untuk memecahkan masalah yang ditemukan selama proses pembelajaran.

  • (AB4) Berdasarkan umpan balik visual dan waktu nyata (real-time) yang disediakan oleh teknologi AI, saya mampu memperbaiki pembelajaran pada tahap berikutnya.

  • (AB5) Saya mampu mengoptimalkan dan mengorganisasi ulang proses pembelajaran dengan bantuan teknologi AI.

  • (AB6) Saya mampu berdiskusi, berbagi, dan berkolaborasi secara efektif dengan guru lain dalam penggunaan teknologi AI untuk merancang solusi pembelajaran berkualitas tinggi secara bersama-sama.


    • Vision
    Visi (Kesiapan Visi)

  • (VI1) Saya memahami kelebihan dan keterbatasan teknologi AI.

  • (VI2) Saya memiliki pemikiran dan pandangan pribadi mengenai cara meningkatkan dan memanfaatkan teknologi AI untuk pendidikan.

  • (VI3) Saya mampu memprediksi peluang dan tantangan yang ditimbulkan oleh teknologi AI bagi pendidikan.


    • Etika

  • (ET1) Saya memahami etika digital yang perlu dimiliki oleh guru di era kecerdasan buatan (AI).

  • (ET2) Saya memahami kewajiban dan tanggung jawab etis yang harus diemban oleh guru dalam proses penggunaan teknologi AI.

  • (ET3) Saya mengetahui cara menjaga keamanan informasi pribadi saat menggunakan teknologi AI.

  • (ET4) Saya menggunakan data guru dan peserta didik yang dihasilkan oleh sistem AI sesuai dengan norma hukum dan etika.


    • Perceived threats from AI 


  • (PT1) Saya merasa bahwa teknologi AI dapat melemahkan pentingnya peran guru dalam pendidikan.

  • (PT2) Saya merasa bahwa penggunaan teknologi AI telah mengurangi frekuensi komunikasi tatap muka dengan rekan sejawat dan peserta didik.

  • (PT3) Ketergantungan berlebihan peserta didik pada panduan pembelajaran yang disediakan oleh teknologi AI dapat merusak hubungan antara guru dan peserta didik.

  • (PT4) Saya berpendapat bahwa penggunaan teknologi AI yang terlalu sering untuk membantu proses pembelajaran dapat menimbulkan sikap inersia, yang berpotensi menurunkan kemampuan berpikir dan pengambilan keputusan guru dan peserta didik.

  • (PT5) Menurut saya, penggunaan teknologi AI secara berlebihan dapat mengurangi kebutuhan akan guru manusia di kelas, sehingga menyulitkan guru dalam menanamkan nilai-nilai yang benar kepada peserta didik.


    • AI-Enhanced Innovation (INN1–INN3)

  • (INN1) Teknologi AI memungkinkan saya menyelesaikan tugas-tugas yang sebelumnya sulit dilakukan tanpa bantuan AI.

  • (INN2) Teknologi AI memungkinkan saya bereksperimen dengan pedagogi yang inovatif.

  • (INN3) Teknologi AI memungkinkan saya mengorganisasi proses pembelajaran secara inovatif.


    • Job Satisfaction (JS1–JS5)

    • (JS1) Dalam banyak hal, pekerjaan saya mendekati pekerjaan yang ideal bagi saya.

    • (JS2) Kondisi pekerjaan saya saat ini sangat baik.

    • (JS3) Saya merasa puas dengan pekerjaan saya.

    • (JS4) Saya merasakan kebanggaan terhadap pekerjaan saya.

    • (JS5) Pekerjaan saya memberikan rasa menyenangkan bagi saya




    kuesioner tersebut dijawab menggunakan skala Likert
    Instrumen serupa dalam Karaca et al. (2021) dan penelitian AI Readiness lainnya menggunakan skala Likert.

    Skala Likert 5 poin (paling umum & direkomendasikan)

    Contoh opsi jawaban:

    1. Sangat tidak setuju

    2. Tidak setuju

    3. Netral / Ragu-ragu

    4. Setuju

    5. Sangat setuju